吴兆焕：决定一个人能否学会第二语言的关键因素

不止一个因素

一年学会汉语的尼泊尔留学生，和十年学不会英语的中国学生，中间隔着的不是一个原因。二语习得研究这几十年，学者们从不同角度找出过至少十四个站得住脚的解释，很可能还有没被研究透的角落，这十四个是目前证据最扎实的一批。

这十四个变量来自五个方面：年龄和天赋，记忆和词汇，输入、时长和资源，动机和情绪，以及课堂教学方式。

有人把责任全推给天赋，有人全推给努力，两边都省事，也都不对。五套系统同时在转，分量不一样，但没有哪一个能单独解释全部差距。

一、能不能听懂

1980年到1981年，斐济的一批小学生成了一场教育实验的主角。语言学家沃里克·埃利把一部分班级的语法教材换成大量故事书，孩子们不做语法练习，就是天天读能看懂的故事。跟踪测试下来，读故事书的孩子，阅读和写作水平反而超过了做语法练习的孩子。

这个“书海计划”实验，为可理解输入这条路径提供了扎实的实证支持，跟语言学家斯蒂芬·克拉申1977年的判断方向一致：一个人只有在能听懂的内容里泡着，语言才会往大脑里长。听不懂的东西，讲得再多也进不去。

但听懂不等于自动学会。语言学家理查德·施密特提出注意假说，说的是一句话哪怕完全听得懂，如果没真正注意到里面某个具体的语言形式，听一千遍也未必能用出来。比如反复听到“I have lived here for five years”，光听懂意思不够，得注意到“一直在做某事”这个结构本身，才会真正学进去。可理解输入是地基，地基上面还有一道注意的关卡。

二、在语言里泡了多久

1965年，加拿大魁北克圣兰伯特镇的一批英语家庭家长找到心理学家华莱士·兰伯特，他要求孩子从幼儿园起就全程用法语上课。这就是后来影响全世界双语教育的圣兰伯特实验。跟踪多年后发现，这批孩子的法语远超每周只上几节法语课的同龄人，英语和其他学科也没落下。

两批孩子学的是同一门语言，差别只在于一批人每天泡在法语里好几个小时，另一批人一周只上几节法语课。语言习得本质上是统计学习，重复接触的次数够不够，直接决定规律能不能沉淀下来。

尼泊尔留学生在中国，购物、上课、交朋友都在用汉语，这叫第二语言环境，一年接触时长可能就超过中国学生十年英语课的总和。绝大多数中国学生学英语，出了教室没有一个场景非用不可，这叫外语环境。同样一千个小时，一个泡在真实使用里，一个只存在于课堂，效果天差地别。

三、有没有好资源

1995年，语言学家邦尼·诺顿跟踪了五位在加拿大生活的移民女性学英语的经历，其中一位化名伊娃。伊娃在快餐店后厨打工，很少有机会跟顾客用英语交谈，工作之外也没有余钱和时间去上语言班。诺顿提出，一个人能不能真正接触到高质量的语言环境，常常被谁有钱、谁有门路这些现实条件卡住，不只是意愿问题。

诺顿把这个概念叫作投入，用来跟单纯的动机做区分。家境能负担外教和原版读物的孩子，和只能靠一本磨破的教材自学的孩子，起点上的输入质量本身就不是一个量级。这不是谁不够努力，是能触及的资源门槛不一样。

四、为什么学

1972年，心理学家罗伯特·加德纳和华莱士·兰伯特追踪了一批学法语的英语裔学生，发现动机能分成两种。一种是想融入说法语的群体交朋友，叫融合性动机。一种是为了考试或工作，叫工具性动机。两种都能推动学习，但融合性动机的学生，长期坚持下来的比例明显更高。

语言学家佐尔坦·德尔尼耶2005年提出二语动机自我系统，说真正让人长期坚持的，是能不能想象出一个说着这门语言的、更理想的自己。想清楚为什么学，比知道怎么学更早决定结果。

五、有没有互动

语言学家理查德·施密特在夏威夷跟踪观察了一位化名维斯的日本艺术家，前后三年。维斯性格外向，英语说得很流利，但语法错误常年不改，也没人真的逼他改，照样能跟人打成一片。

多数人以为维斯的问题是没人纠正他。语言学家迈克尔·朗1996年提出的互动假说给出了更准确的答案：真正推动语言前进的，不是听懂或说出来这两件事各自发生，是两个人交流卡住、又想办法解决的那个过程。听不懂就问，对方换种说法再讲一遍，这个来回叫协商意义，本身就在训练大脑。维斯身边的人大致听懂他在说什么，就顺着往下聊了，没人因为听不懂而逼他重新组织语言。

语言学家梅里尔·斯温1985年提出输出假说：逼自己说出来，那个卡壳的瞬间才会让人真正意识到自己哪里不会。但1997年罗伊·莱斯特和莱拉·兰塔在魁北克的法语课堂上发现，老师把错句悄悄改对，学生大多没意识到被纠正了；反倒是追问一句“你刚才想说什么”，逼学生自己重组，才真的改过来，这正是协商意义在课堂上的样子。维斯不是没人纠正，是没人逼他重新组织语言。

六、敢不敢丢脸

伊莱恩·霍维茨1986年设计的外语课堂焦虑量表测出，很多学生对外语课的恐惧，跟成绩无关，纯粹是怕丢脸。

这就是克拉申提出的情感过滤假说：焦虑像一层玻璃罩，罩在学习者和输入之间，人一紧张，注意力全用来防御，没余力处理语言本身。

这种紧张感也不是一成不变的。心理学家彼得·麦金太尔1998年提出交际意愿模型，说同一个人愿不愿意开口，会随场合、话题、对方反应实时波动，不是固定的性格标签。敢在这些瞬间抓住机会的人，长期攒出来的练习机会要多得多。

七、想不想融入那群人

1978年，语言学家约翰·舒曼跟踪了一个叫阿尔贝托的哥斯达黎加移民，几年下来英语几乎没进步，卡在很初级的水平。舒曼把这现象总结成文化适应模型：学习者跟目标语社群之间的社会距离和心理距离，会直接拖慢语言发展，这种停滞叫石化。这里的社会距离，指的是工作场所是否隔离、社群是否封闭这类客观条件，不是简单归因成他主观不想融入。

八、脑子里存了多少现成表达

语言学家迈克尔·刘易斯1993年提出词块教学法：流利说话靠的不是把单词现拼成句子，是脑子里存了大量整块的现成表达，用的时候直接调出来。语言学家艾莉森·雷2002年出版的《程式化语言与词库》系统研究了这类整块存取的现象，发现哪怕是母语者，日常说话里也有相当大一部分是这种成套搬出来的固定说法。

很多学了多年英语的人，语法背得很熟，一开口却还要临时拼句子，因为脑子里存的是零散词汇，不是可以直接调用的语言模块。

存货有没有，跟调用得快不快，是两回事。语言学家罗伯特·德凯泽提出的技能习得理论说，一条语法规则从知道，到能不假思索用出来，中间要经过大量重复，才能將有意识的知识变成自动反应。很多人语法背得滚瓜烂熟，一开口却要回忆，就是还停在知道这一步，没练到自动这一步。

九、会不会管理自己的学习

1985年，语言学家迈克尔·奥马利和安娜·夏莫特发现，学得快和学得慢的学生，差别不在智商，在有没有主动给学习做计划、监督、复盘。这叫元认知策略，跟天赋是两回事，天赋先天，管理能力后天能练。

心理学家亨利·罗迪格和杰弗里·卡尔皮克2006年做过对比实验：一批学生反复阅读材料，另一批只读一遍就合上书自己回忆，几天后测试，回忆的那批记得更牢。这叫检索强化：往脑子里存东西，靠的不是看了多少遍，是有没有主动往外提取。“一句例句看十遍，不如合上书自己说一遍。”

心理学家安德斯·艾利克森提出的刻意练习：有没有明确目标、有没有反馈、有没有逼自己走出舒适区，比单纯时长更决定进步速度，这个概念后来被简化成一万小时定律，不必迷信具体数字。检索强化：往外提取；刻意练习：发现错误、薄弱的地方，再改正并提升相关能力。

十、语法该怎么教

约翰·诺里斯和露尔德斯·奥尔特加2000年的一次大规模元分析发现，完全不讲语法、纯靠自然接触的教学方式，效果反而不如在自然接触的基础上穿插清晰的语法讲解。讲语法不是没用，是不能只讲语法。

语言学家迈克尔·朗把这个问题拆得更细：一种是脱离真实交流单独讲语法，一种是学习者本来就在交流，遇到反复出错的地方顺势点一下。朗认为后一种效果更好，因为学习者当下正为了表达意思处理语言，这时被提醒形式问题，更容易记住。

十一、母语和目标语隔多远

美国外交学院从上世纪五十年代起，把要学的外语按难度分级。西班牙语、法语这类跟英语同语系的语言，掌握时长比阿拉伯语、汉语、日语要少得多。这不是哪个语言天生更难，是语音、语法、书写系统隔得有多远，决定了起步的坡度。

这是坡度层面的距离，走的时候还有具体绊脚的地方。语言学家特伦斯·奥德林1989年系统梳理过母语迁移现象，说母语的思维习惯会顽固地渗进新语言里。中文没有单复数变化、没有时态变位、也没有冠词，很多中国学生反复出现的“三单不加s”“动词不变位”“该加the的地方漏掉”，不是粗心，是母语里压根没有这套逻辑。

十二、所谓的“语言天赋”

冷战期间，美国外交学院选拔能快速学会小语种的外交官，用的是心理学家约翰·卡罗尔设计的语言学能测试，专门测语音辨别能力、语法归纳能力，还有工作记忆能不能同时装下足够多信息。测出来分数高的人，学外语明显更快。

这个能力常被笼统叫作“语言天赋”，其实拆开看没那么玄乎，就是几项具体的认知能力，其中工作记忆比较关键：听句子的时候能不能记住句首说了什么，会影响跟上正常语速对话的快慢。这只是多个因素里的一个，起点不同，不代表学不会，前面那些变量，比如是否为可理解输入、侵泡时长够不够、有没有真互动等因素，同样能补上这一项的差距。

十三、学过别的外语吗

心理学家艾伦·比亚利斯托克发现，已经会两种语言的人，学第三种语言时，处理语言冲突和切换系统的能力明显比单语者更强。语言学家哈索尔特·塞诺兹2013年梳理相关研究后指出，学过一门外语的人，脑子里已经有一套“怎么学语言”的经验，能直接迁移到下一门。这也是为什么很多欧洲学生学第二门外语比第一门更轻松，不是更聪明，是已经跑通过一遍流程。

十四、几岁开始学

1970年，洛杉矶郊区，警察发现一个13岁的女孩，从很小起就被父亲绑在椅子上，几乎没人跟她说过一句完整的话。语言学家苏珊·柯蒂斯教她说话多年，她学会了不少单词，却始终拼不出完整句子。

吉妮的案例常被拿来当关键期假说的证据，但隔离、创伤、认知损伤全搅在一起，说明不了年龄单独起了作用，只能说方向上跟埃里克·伦纳伯格1967年的关键期假说一致。更干净的证据来自儿童语音感知研究：很小的孩子对语言语音就高度敏感，这也是成年人口音很难磨掉的原因。

关键期具体在哪一年关上，学界一直有分歧。语言学家乔舒亚·哈特霍恩、约书亚·特南鲍姆和斯蒂芬·平克2018年做过一个样本量近67万人的研究，专门测语法学习能力随年龄变化的曲线，发现这项能力大致保持到17岁左右才开始明显下滑，比伦纳伯格最初设想的“青春期前关闭”要晚。关键期确实存在，只是具体在哪年关上，还在被不断修正。

错过关键期，往往有两项不足：口音，还有语法直觉。母语者判断句子对不对，靠感觉；成年后学的人大多靠脑子里的语法规则。

年龄决定的不是能不能学会，而是学会以后能有多接近母语者。5岁移民和25岁移民，就算后来都能流利交流，多年后前者大概率没有外国口音，语法更多是凭直觉；后者大概率带有外国口音，语法更多是靠脑子里的语法规则，这就是年龄关键期产生的影响。这条排最后，是因为它决定的是天花板高度，不是能不能达到基本流利，文章开头那两批人起跑年龄差不多，真正拉开差距的是前面那些变量。

尾声

十四个变量分属五套系统，能听懂的输入排在最前面，接触时长和资源紧跟其后，剩下的十一个，说到底都在回答同一个问题：怎么让一个人在够长的时间里，持续获得听得懂又用得上的语言，并真正把它变成自己的一部分。

语言不是少数人才能玩的天赋游戏，是一套系统慢慢堆出来的结果。有人学得快，不是因为更聪明，是十四个变量都帮着他。

附：文中涉及的语言学家一览

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